Nesta an\u00e1lise iremos partir do cen\u00e1rio brasileiro e para as modifica\u00e7\u00f5es discursivas que ocorreram nos fundamentos cient\u00edficos sobre as diferen\u00e7as cognitivas de aprendizagem.<\/p>\n\n\n\n
A primeira modifica\u00e7\u00e3o do discurso cient\u00edfico que abordaremos, consiste da passagem das concep\u00e7\u00f5es heredol\u00f3gicas para as concep\u00e7\u00f5es ambientalistas das diferen\u00e7as humanas. <\/p>\n\n\n\n
As concep\u00e7\u00f5es heredol\u00f3gicas se baseavam nas diferen\u00e7as heredit\u00e1rias no qual se baseava o discurso m\u00e9dico at\u00e9 os anos trinta, estas teorias sempre desembocavam em teses racistas, exemplificadas pelo a ideia de \u201cretratos psicol\u00f3gicos\u201d do brasileiro. Estas teses tinham sempre como pano de fundo, os pressupostos da superioridade da cultura europeia e da ra\u00e7a branca.<\/p>\n\n\n\n
As concep\u00e7\u00f5es ambientalistas partem do ide\u00e1rio da psicologia da cultura implantada pelo m\u00e9dico e psiquiatra Arthur Ramos, influenciado pela antropologia do franc\u00eas Lavy-Bruhl que se voltava para o conceito de cultura primitiva, esta concep\u00e7\u00e3o ir\u00e1 recair na concep\u00e7\u00e3o ambientalista que deduz que o problema de aprendizagem esta relacionado com o ambiente sociocultural.<\/p>\n\n\n\n
Esta modifica\u00e7\u00e3o no discurso que fundamenta alguns pressupostos do ensino, ainda possui a limita\u00e7\u00e3o socioecon\u00f4mica que far\u00e1 recair nos alunos de baixos estratos sociais a responsabilidade do d\u00e9ficit escolar, por virem de ambientes ruins ao desenvolvimento psicol\u00f3gico, e de possu\u00edrem uma cultura inferior e primitiva em rela\u00e7\u00e3o \u00e1 cultura europeia. Neste sentido, toda tese que n\u00e3o possui ainda uma cr\u00edtica institucional ir\u00e1 refor\u00e7ar os preconceitos de diferen\u00e7as raciais e de classes sociais.<\/p>\n\n\n\n
Al\u00e9m desta primeira tem\u00e1tica, veremos tamb\u00e9m neste artigo o debate que se fez a partir de d\u00e9cada de oitenta sobre a medicaliza\u00e7\u00e3o generalizada do fracasso escolar com a entrada de novas ci\u00eancias como: psiconeurologia, e psicopedagogia. Estas apoiadas em um grande mito: \u201ca medicaliza\u00e7\u00e3o do fracasso escolar\u201d, nas palavras de Maria Aparecida Affonso Moys\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n
Por \u00faltimo focalizaremos para as quest\u00f5es de fundo \u00e9tico, pautadas nos objetivos e justificativas da educa\u00e7\u00e3o, no sentido de saber se esta se presta a preparar os indiv\u00edduos para o trabalho dentro de uma \u00f3tica neoliberal de efic\u00e1cia e aliena\u00e7\u00e3o, ou volta-se para a constru\u00e7\u00e3o de uma sociedade coletiva, inclusiva e sem determinismos embasados nas diferen\u00e7as individuais.<\/p>\n\n\n\n
Do aluno anormal para o aluno problema<\/strong><\/p>\n\n\n\n A passagem da no\u00e7\u00e3o de hereditariedade intelectual para no\u00e7\u00e3o ambiental e cultural se d\u00e1 por volta de 1939 com a instala\u00e7\u00e3o das cl\u00ednicas de higiene mental, nas escolas, articuladas com a tarefa pedag\u00f3gica. Funda-se o conceito da \u201ccrian\u00e7a problema\u201d em contraposi\u00e7\u00e3o com o conceito de \u201ccrian\u00e7a anormal\u201d, ou seja, ocorre a mudan\u00e7a do foco da hereditariedade para o meio no estudo dos determinantes da personalidade (PATTO, 109). A frente deste discurso est\u00e1 o m\u00e9dico e psiquiatra, Arthur Ramos, que afinado com as ideias dominantes na psicologia educacional de sua \u00e9poca preconizava o conceito de desajustamento e a corre\u00e7\u00e3o dos desvios individuais. Este pesquisador discordava do peso que a ci\u00eancia atribu\u00eda \u00e0 hereditariedade no desenvolvimento humano. Ela transfere para o ambiente familiar os desajustes de comportamento e intelectual da crian\u00e7a. Nesta concep\u00e7\u00e3o, se atrela tamb\u00e9m a concep\u00e7\u00e3o de higiene mental, estendendo os problemas de desajustes mentais, para os pais e at\u00e9 para os professores.<\/p>\n\n\n\n Alunos, pais e professores foram alvos de an\u00e1lises do tipo ambiental e de higiene mental at\u00e9 a d\u00e9cada de oitenta, provocando, primeiro, uma falta de objetivos educacionais onde n\u00e3o se firmavam as responsabilidades pelo fracasso escolar e sua consequente evas\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n A partir desta d\u00e9cada outra mudan\u00e7a surge, com mais efetividade a respeito destes problemas, a cr\u00edtica institucional. At\u00e9 este momento, eram muito poucas, as cr\u00edticas \u00e1s institui\u00e7\u00f5es escolares e suas normas, presididas pelo discurso m\u00e9dico. A nascente deste discurso cr\u00edtico partiu das criticas sociais ao sistema de produ\u00e7\u00e3o capitalista e tamb\u00e9m da influencia da pedagogia institucional que se formou, na Fran\u00e7a, em torno da psican\u00e1lise e da metodologia de Celestin Freinet. <\/p>\n\n\n\n Criada em 1958, por Fernand Oury, a PI \u00e9 definida como um conjunto de t\u00e9cnicas, de organiza\u00e7\u00f5es, de m\u00e9todos de trabalho, de institui\u00e7\u00f5es internas nascidos da pr\u00e1xis das salas de aula ativas. Ela coloca adultos e crian\u00e7as dentro de situa\u00e7\u00f5es novas e diversificadas, que exigem de cada um, engajamento pessoal, iniciativa, a\u00e7\u00e3o, continuidade (H\u00c9VELINE; ROBBES, 2000, P.15).<\/p>\n\n\n\n A premissa da pedagogia institucional se constituiu neste imperativo: a aquisi\u00e7\u00e3o do saber com oferta de uma educa\u00e7\u00e3o que n\u00e3o negue de antem\u00e3o o desejo do aluno. A pedagogia institucional convoca este desejo e abre as melhores possibilidades subjetivas para a aprendizagem dos conhecimentos. Neste sentido, \u00e9 crucial para esta pedagogia a constitui\u00e7\u00e3o do conselho escolar com participa\u00e7\u00e3o e representa\u00e7\u00e3o dos alunos nos processos decis\u00f3rios da escola. <\/p>\n\n\n\n A pedagogia institucional foi influenciada por Celestin Freinet, em sua metodologia de classes de trabalho onde os alunos se organizavam em torno de um objetivo comum, metodologia revolucion\u00e1ria concebida em 1943 que influenciou gera\u00e7\u00f5es de educadores.<\/p>\n\n\n\n No Brasil, n\u00e3o se estruturou um ensino estritamente dentro desta metodologia institucional, mas, podemos dizer que o discurso de critica institucional, impulsionou a forma\u00e7\u00e3o de um modelo inclusivo a partir da d\u00e9cada de oitenta, resultando posteriormente, no plano internacional, na conferencia de Salamanca em 1994 (um marco do discurso inclusivo); na resolu\u00e7\u00e3o da ONU de 1991 tamb\u00e9m sobre a inclus\u00e3o; e na conferencia mundial da educa\u00e7\u00e3o inclusiva, realizada na Tail\u00e2ndia em 1990.<\/p>\n\n\n\n Debate sobre a medicaliza\u00e7\u00e3o na pedagogia<\/strong><\/p>\n\n\n\n At\u00e9 a d\u00e9cada de oitenta, foi hegem\u00f4nico, o modelo medico de integra\u00e7\u00e3o em rela\u00e7\u00e3o a crian\u00e7as que possu\u00edam algum d\u00e9ficit cognitivo ou dificuldade de aprendizagem. <\/strong>A premissa b\u00e1sica deste modelo era pautada na adapta\u00e7\u00e3o, ou seja, para a crian\u00e7a diagnosticada com algum tipo de dist\u00farbio ela deveria passar por um circuito cl\u00ednico realizados em espa\u00e7os destinados a reabilita\u00e7\u00e3o, para serem integradas ao sistema regular de ensino. Neste sentido, o processo de integra\u00e7\u00e3o dificilmente era conclu\u00eddo, e a crian\u00e7a ficava passando por v\u00e1rios diagn\u00f3sticos em uma rede infind\u00e1vel de reabilita\u00e7\u00e3o. O que mais se criou neste modelo foram entidades nosol\u00f3gicas sobre supostas doen\u00e7as.<\/p>\n\n\n\n Para Maria Aparecida a. Moys\u00e9s, professora de ci\u00eancia m\u00e9dica da Faculdade Estadual de Campinas, \u201cexiste um grande mito que se ramifica e se dissemina em v\u00e1rias dire\u00e7\u00f5es: a cren\u00e7a de que quest\u00f5es de sa\u00fade s\u00e3o respons\u00e1veis, pelo menos em parte, pelo fracasso escolar\u201d (MOYS\u00c8S 1985). Este mito gera por consequ\u00eancia a medicaliza\u00e7\u00e3o da educa\u00e7\u00e3o, do espa\u00e7o pedag\u00f3gico e do pr\u00f3prio ambiente escolar. Neste sentido, este quadro de medicaliza\u00e7\u00e3o \u00e9 constru\u00eddo a fim de justificar o mau rendimento escolar. <\/p>\n\n\n\n Desconsiderando os \u00edndices alarmantes de reprova\u00e7\u00e3o que se deu at\u00e9 a d\u00e9cada de oitenta, n\u00e3o se levou em conta as causas determinantes de todo fracasso escolar \u2013 inser\u00e7\u00e3o social de fam\u00edlia, ou seja, o auto \u00edndice de camadas sociais sem quase nenhum acesso a pol\u00edticas p\u00fablicas.<\/p>\n\n\n\n Individualismo e coletividade<\/strong><\/p>\n\n\n\n A critica institucional que vai se constituindo, a partir da d\u00e9cada de oitenta, apresenta um novo discurso, a respeito das dificuldades de aprendizagens, cobrando mudan\u00e7as estruturais nas institui\u00e7\u00f5es de ensino e nos referenciais nacionais de propostas pedag\u00f3gicas. Neste sentido, surgem os temas transversais inseridos nos Par\u00e2metros Curriculares Nacionais (PCNs) que se referem a um conjunto de tem\u00e1ticas sociais, presentes na vida cotidiana: \u00e9tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sa\u00fade e orienta\u00e7\u00e3o sexual.<\/p>\n\n\n\n A cidadania \u00e9 colocada em foco, apontando preferencialmente para a forma\u00e7\u00e3o de um ambiente plural e coletivo na escola, em contraposi\u00e7\u00e3o com o antigo modelo de integra\u00e7\u00e3o, onde visava salas uniformes e homog\u00eaneas. <\/p>\n\n\n\n A justificativa do Minist\u00e9rio de Educa\u00e7\u00e3o e Cultura (MEC), para a inser\u00e7\u00e3o dos temas transversais na escola \u00e9 pautada na cidadania e representatividade social, quando afere que:<\/p>\n\n\n\n \u201cEleger a cidadania como eixo vertebrador da educa\u00e7\u00e3o escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e pr\u00e1ticas sociais que desrespeitem aqueles princ\u00edpios, comprometendo-se com as perspectivas e decis\u00f5es que os favore\u00e7am. Isso refere-se a valores, mas tamb\u00e9m a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necess\u00e1rias para a participa\u00e7\u00e3o social efetiva\u201d. (BRASIL, 1997. p25).<\/p>\n\n\n\n Conclus\u00e3o<\/strong><\/p>\n\n\n\n Com a redemocratiza\u00e7\u00e3o, se vislumbrou, no cen\u00e1rio educacional, um problema na qual sua demanda ser\u00e1 cobrada durante o s\u00e9culo XXI, A falta de an\u00e1lise institucional.<\/p>\n\n\n\n Este problema \u00e9 resultante da falta de cr\u00edtica e da isen\u00e7\u00e3o de responsabilidades atribu\u00edda \u00e0s institui\u00e7\u00f5es de ensino, at\u00e9 o final do s\u00e9culo XX. Ao se centrar na crian\u00e7a, professores e pais, a busca de causas e supostas solu\u00e7\u00f5es para o fracasso escolar, esconde-se as verdadeiras causas sociais. Este quadro, consubstanciado na pr\u00e1xis escolar excludente e uniformizadora, provoca uma grande evas\u00e3o escolar.<\/p>\n\n\n\n Segundo Maria Helena Patto (1999), \u201ca reprova\u00e7\u00e3o e a evas\u00e3o na escola p\u00fablica de primeiro grau continuam a assumir propor\u00e7\u00f5es inaceit\u00e1veis em plena d\u00e9cada de oitenta. Este problema revela-se tanto mais grave quanto mais a an\u00e1lise dos n\u00fameros referentes \u00e0s d\u00e9cadas passadas indica sua antiguidade e persist\u00eancia: estat\u00edsticas publicadas na d\u00e9cada de trinta j\u00e1 revelavam n\u00e3o s\u00f3 altos \u00edndices de evas\u00e3o e reprova\u00e7\u00e3o, mas tamb\u00e9m o ent\u00e3o primeiro ano do curso prim\u00e1rio como um ponto de estrangulamento do sistema educacional brasileiro\u201d (PATTO 1999).<\/p>\n\n\n\n BIBLIOGRAFIA<\/strong> <\/p>\n\n\n\n BRASIL Secretaria da Educa\u00e7\u00e3o Fundamental. ( 1998) Par\u00e2metros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresenta\u00e7\u00e3o dos temas transversais. Bras\u00edlia: MEC\/SEF.<\/p>\n\n\n\n ____________ (1997) Par\u00e3metros Curriculares Nacionais: apresenta\u00e7\u00e3o dos temas transversais, \u00e9tica (vol.8). Bras\u00edlia: MEC\/SEF.<\/p>\n\n\n\n Cadernos CEDES. S\u00e3o Paulo, n.15, dez. 1985.<\/p>\n\n\n\n Fernando C\u00e9zar Bezerra de AndradeI,II<\/sup>1<\/sup><\/a>;\u00a0Katherinne Rozy V. GonzagaIII<\/sup>2<\/sup><\/a>\u00a0 Estud. psicanal.\u00a0\u00a0no.34\u00a0Belo Horizonte\u00a0dez.\u00a02010H\u00c9VELINE, E.; ROBBES, B.\u00a0Questions d\u00b4\u00c9cole<\/em>: D\u00e9marrer une classe em p\u00e9dagogie institutionnelle. Paris: HATIER, 2000. \u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n\n\n\n Pedro Guimar\u00e3es<\/strong> – Mestre em m\u00fasica na \u00e1rea de Etnomusicologia pela UNESP. Professor de M\u00fasica e Arte Educador nas seguintes Institui\u00e7\u00f5es: Servi\u00e7o Social da Ind\u00fastria (SESI); Centro de Educa\u00e7\u00e3o Unificada da prefeitura (CEU); Faculdade Anhembi Morumbi; e Instituto Paulo Vanzolini (Forma\u00e7\u00e3o de Professores). M\u00fasico multi-instrumentista e compositor de trilha sonora.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Lembrando que o terreno do ensino se constitui em uma arena de debates em luta hist\u00f3rica e dial\u00e9tica de apontamento de contradi\u00e7\u00f5es, este texto tem o intuito de situar os pressupostos inseridos na proposta de…<\/p>\n![\"\"](\"https:\/\/uniplenaeducacional.com.br\/blog\/wp-content\/uploads\/2020\/08\/Design-sem-nome.png\")
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