A partir deste primeiro enunciado a proposta deste texto \u00e9 separar os discursos que desenvolvem estere\u00f3tipos a respeito das crian\u00e7as de estratos sociais mais baixos – sejam baseados em teorias cient\u00edficas, psicol\u00f3gicas ou culturais \u2013 dos discursos que aprofundam uma cr\u00edtica social e institucional sobre a escola e tamb\u00e9m se op\u00f5e aos discursos ideol\u00f3gicos que naturalizam as diferen\u00e7as de classes.<\/p>\n\n\n\n
Portanto, para termos ideia ainda que panor\u00e2mica sore os dois discursos sobre o fracasso escolar precisaremos vislumbrar os fundamentos que sustentam seus argumentos.<\/p>\n\n\n\n
O discurso dominante do s\u00e9culo XX – hereditariedade<\/strong><\/p>\n\n\n\n A teoria pedag\u00f3gica do s\u00e9culo XX passou por algumas transforma\u00e7\u00f5es, mas sustentou o mesmo argumento ideol\u00f3gico em rela\u00e7\u00e3o ao fracasso escolar: a tese que o fracasso escolar \u00e9 responsabilidade do aluno, isentando a institui\u00e7\u00e3o e a metodologia de ensino sempre apoiadas pelo discurso m\u00e9dico e cient\u00edfico. <\/p>\n\n\n\n O primeiro discurso tendo sua origem em s\u00e9culos anteriores e se refor\u00e7ando no s\u00e9culo XX at\u00e9 os anos quarenta, se constr\u00f3i o discurso herodol\u00f3gico, ou seja, fundamentado em teorias racistas, esta tese buscava vincular a diferen\u00e7a intelectual \u00e1 hereditariedade, recaindo na superioridade da ra\u00e7a branca europeia em rela\u00e7\u00e3o a outros segmentos raciais.<\/p>\n\n\n\n O discurso da car\u00eancia cultural<\/strong><\/p>\n\n\n\n O segundo discurso, surgiu nos anos quarenta, com o m\u00e9dico psiquiatra Arthur Ramos, que se afastando das concep\u00e7\u00f5es racistas de cunho biol\u00f3gico e utilizando instrumentos conceituais da psiquiatria, criou a \u201cpsicologia da cultura\u201d brasileira, desta forma, passou-se das teses sobre a hereditariedade para a influencia do meio no estudo dos determinantes da personalidade. <\/p>\n\n\n\n Portanto, a responsabilidade do fracasso escolar recaia n\u00e3o sobre a ra\u00e7a, mas ao meio. Passou-se do preconceito racial para o preconceito social, onde o meio ambiente de classes sociais mais baixas era o respons\u00e1vel pelas dificuldades de aprendizado. A partir deste argumento, surge a tese da car\u00eancia cultural ou diferen\u00e7a cultural, presentes em muitos artigos ainda hoje.<\/p>\n\n\n\n Discurso da escola nova<\/strong><\/p>\n\n\n\n O terceiro discurso se desenvolve paralelo ao outros dois e \u00e9 representado pelo ide\u00e1rio da escola nova que teve profunda repercuss\u00e3o no pensamento educacional brasileiro a partir dos anos vinte, tendo norteado a politica educacional at\u00e9 o inicio dos anos sessenta. Seu principal argumento \u00e9 baseado na psicologia desenvolvimentista e na cren\u00e7a que a universaliza\u00e7\u00e3o e a diversifica\u00e7\u00e3o do ensino promovem a igualdade de oportunidades. A teoria desenvolvimentista, fundamento cient\u00edfico da escola nova, tinha em um dos seus objetivos, determinar os mais aptos, por meio de variados testes psicom\u00e9tricos. Um destes testes aplicados \u00e1s crian\u00e7as brasileiras \u00e9 exemplificado pelos testes ABC, Estes testes ofereciam o diagn\u00f3stico individual com rela\u00e7\u00e3o \u00e0 maturidade para aprendizagem da leitura e da escrita e o progn\u00f3stico para a organiza\u00e7\u00e3o de classes seletivas: os \u201cbem-dotados\u201d, os \u201canormais\u201d e os \u201csubnormais\u201d. A partir do resultado destes testes a crian\u00e7a era submetida a um trabalho corretivo no \u00e2mbito m\u00e9dico e pedag\u00f3gico, quando seria encaminhada para institui\u00e7\u00f5es adequadas ou turmas mais lentas, ou em casos mais graves o impedimento de suas matriculas.<\/p>\n\n\n\n Neste sentido, as crian\u00e7as eram avaliadas pelo principio de maturidade. A valoriza\u00e7\u00e3o do conceito de maturidade pela psicologia desenvolvimentista \u00e9 criticado por Marilene Chau\u00ed (1978) em rela\u00e7\u00e3o a ideia de conhecimento e educa\u00e7\u00e3o subjacente a reforma do ensino, contrapondo a no\u00e7\u00e3o de imaturo, que as sociedades ocidentais modernas colocam a crian\u00e7a, a mulher e as ra\u00e7as tidas como inferiores ( negros, \u00edndios e amarelos) e o povo (CHAU\u00cd,2016). <\/p>\n\n\n\n Esta autora mostra a face desta imputa\u00e7\u00e3o de imaturidade a alguns indiv\u00edduos, como legitimadora de poder sobre estes, e, portanto uma a\u00e7\u00e3o com intencionalidade pol\u00edtica. Neste sentido ela desvela a falsa neutralidade cient\u00edfica, pois, se a no\u00e7\u00e3o de imaturidade \u00e9 comprovadamente pol\u00edtica e ideol\u00f3gica, porque o seu oposto \u2013 a maturidade \u2013 haveria de ser cient\u00edfica.<\/p>\n\n\n\n A identifica\u00e7\u00e3o de mecanismos intra-escolares de sele\u00e7\u00e3o social<\/strong><\/p>\n\n\n\n Segundo helena Patto (1999) o ano de 1977 \u00e9 um marco na mudan\u00e7a de enfoque, sobre o fracasso escolar, a partir desta data passa-se a ter um olhar critico sobre as intui\u00e7\u00f5es de ensino. A funda\u00e7\u00e3o Carlos Chagas desenvolveu um conjunto de subprojetos voltados para investiga\u00e7\u00f5es sobre os sistemas de ensino. Estas investiga\u00e7\u00f5es apontavam a responsabilidades destes sistemas no baixo rendimento escolar de crian\u00e7as pertencentes a segmentos sociais mais pobres.<\/p>\n\n\n\n A partir desta a\u00e7\u00e3o te\u00f3rica e investigativa, surge uma concep\u00e7\u00e3o que se op\u00f5e \u00e1s teses sobre o fracasso escolar, que atribu\u00edam a fatores externos, as causas deste fracasso e de sua consequente evas\u00e3o escolar.<\/p>\n\n\n\n Neste sentido, esta nova concep\u00e7\u00e3o que se debru\u00e7a sobre os mecanismos intra-escolares de seletividade social da escola, investiga os procedimentos discriminat\u00f3rios e segregativos que recaem sobre os estratos sociais mais baixos da sociedade.<\/p>\n\n\n\n Portanto, esta concep\u00e7\u00e3o rompe com ide\u00e1rio liberal existente nos tr\u00eas discursos apontados acima: o discurso da hereditariedade; o discurso de car\u00eancia cultural; e o discurso psicom\u00e9trico da escola nova.<\/p>\n\n\n\n Vale lembrar aqui, o pressuposto central do ide\u00e1rio liberal sobre educa\u00e7\u00e3o, o que atribui ao sistema capitalista \u00e0s qualidades de oportunidade e igualdade e \u00e0s relaciona a um sistema meritocr\u00e1tico. Neste sentido, os indiv\u00edduos mais aptos e adaptados ao sistema escolar e ao sistema social ser\u00e3o merecedores de sucesso educacional e profissional. Portanto, caber\u00e1 \u00e0 institui\u00e7\u00e3o de ensino, selecionar, j\u00e1 de maneira precoce, na primeira s\u00e9rie do fundamental, quem continuar\u00e1 neste jogo. <\/p>\n\n\n\n O resultado deste suposto sistema de m\u00e9rito foi que as classes mais desfavorecidas economicamente foram exclu\u00eddas em sua maioria, fen\u00f4meno comprovado por n\u00fameros estat\u00edsticos sobre a evas\u00e3o escolar at\u00e9 meados da d\u00e9cada de oitenta.<\/p>\n\n\n\n A nova concep\u00e7\u00e3o que aponta para a seletividade social da escola se posiciona tamb\u00e9m sobre o papel desta institui\u00e7\u00e3o, segundo a qual a escola estaria na vanguarda das mudan\u00e7as sociais. Neste sentido, \u00e9 importante entender o posicionamento da funda\u00e7\u00e3o Carlos Chagas sobre quest\u00f5es pol\u00edticas inseridas no papel da escola:<\/p>\n\n\n\n \u201cA posi\u00e7\u00e3o que adotamos n\u00e3o se identifica nem com a cren\u00e7a daqueles que acreditam ser a educa\u00e7\u00e3o, por si s\u00f3, um instrumento para a constru\u00e7\u00e3o de uma sociedade aberta, nem tamb\u00e9m com a posi\u00e7\u00e3o dos que a encaram como simples reflexo das distor\u00e7\u00f5es mais ampla. Antes a vemos como uma \u00e1rea certamente determinada pelos condicionantes sociais e econ\u00f4micos mais gerais, por\u00e9m ainda contando com certo espa\u00e7o pr\u00f3prio, que lhe permite relativa autonomia na determina\u00e7\u00e3o do sentido de sua a\u00e7\u00e3o na sociedade global\u201d (citado por PATTO, 1999 p.153).<\/p>\n\n\n\n Neste posicionamento da Funda\u00e7\u00e3o Carlos Chagas, vislumbramos o papel social da escola, que mesmo com sua gama de contradi\u00e7\u00f5es e problemas, ainda \u00e9 um dos \u00fanicos meios de apropria\u00e7\u00e3o cultural e emancipa\u00e7\u00e3o hist\u00f3rica e social da popula\u00e7\u00e3o mais pobre da sociedade. <\/p>\n\n\n\n A partir deste novo olhar para escola, foi comprovada a seletividade social operada em seu \u00e2mbito e abre-se um campo de pesquisa que tem em seu papel apontar os obst\u00e1culos, \u00e0 escolariza\u00e7\u00e3o das classes populares. Pesquisa que precisam assumir uma critica institucional, pol\u00edtica e filos\u00f3fica. <\/p>\n\n\n\n Conclus\u00e3o<\/strong><\/p>\n\n\n\n Neste artigo vimos de maneira panor\u00e2mica e concisa, portanto ainda de maneira superficial, os discursos que perpassam o cen\u00e1rio escolar no brasil. Neste vislumbre podemos constatar que existem equ\u00edvocos e supera\u00e7\u00f5es no campo cient\u00edfico, pol\u00edtico e social. Problemas advindos do campo pol\u00edtico, principalmente os que se inserem na concord\u00e2ncia de um projeto liberal, ainda subsistem em teses sobre car\u00eancia cultural que em uma vis\u00e3o alienada, dep\u00f5e contra as classes mais pobres da sociedade. Desta forma, apontam para falta de cultura e falta de preparo das crian\u00e7as advindas desta classe, em descri\u00e7\u00f5es estereotipadas e estigmatizadoras.<\/p>\n\n\n\n Para termos uma posi\u00e7\u00e3o sobre os problemas que transpassam o \u00e2mbito escolar, \u00e9 necess\u00e1ria a valoriza\u00e7\u00e3o da pesquisa sobre a realidade. Neste sentido \u00e9 preciso adotar uma concep\u00e7\u00e3o materialista hist\u00f3rica de sociedade como referencia de um projeto de pesquisa, que se op\u00f5e \u00e0s posi\u00e7\u00f5es positivistas que n\u00e3o descrevem a complexidade existente nas rela\u00e7\u00f5es sociais. Para Kosik (1969), o m\u00e9todo cient\u00edfico \u00e9 o meio pelo qual se pode decifrar os fatos, revelar-lhes a estrutura oculta. BIBLIOGRAFIA<\/strong><\/p>\n\n\n\n CHAU\u00cd M. S. Ideologia e Educa\u00e7\u00e3o \u2013 educa\u00e7\u00e3o e sociedade, Campinas, ano II, n.e, p. 24-40, jan., 1980.<\/p>\n\n\n\n PATTO, M.H.S. A Produ\u00e7\u00e3o do Fracasso Escolar \u2013 hist\u00f3rias de submiss\u00e3o e rebeldia. S\u00e3o Paulo: Casa do Psic\u00f3logo, 1999. Pedro Guimar\u00e3es<\/strong> – Mestre em m\u00fasica na \u00e1rea de Etnomusicologia pela UNESP. Professor de M\u00fasica e Arte Educador nas seguintes Institui\u00e7\u00f5es: Servi\u00e7o Social da Ind\u00fastria (SESI); Centro de Educa\u00e7\u00e3o Unificada da prefeitura (CEU); Faculdade Anhembi Morumbi; e Instituto Paulo Vanzolini (Forma\u00e7\u00e3o de Professores). M\u00fasico multi-instrumentista e compositor de trilha sonora.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Para uma an\u00e1lise da situa\u00e7\u00e3o contempor\u00e2nea da educa\u00e7\u00e3o brasileira, \u00e9 crucial o entendimento de dois discursos que se constitu\u00edram no s\u00e9culo XX, observando todas as diferentes nuances entre os grupos de pedagogos e educadores, defensores…<\/p>\n
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