Neste artigo, em uma primeira abordagem, veremos algumas possibilidades de trabalhar as linguagens art\u00edsticas focando para o conceito de heterogeneidade. Focalizaremos tamb\u00e9m o aspecto sociocultural da arte no conceito de trocas semi\u00f3ticas apontado por Felix Guattari (1996). Seguindo em uma rota, para delinear como a proposta did\u00e1tica pode ser inclusiva, precisaremos analisar seu reverso, ou seja, o quanto a educa\u00e7\u00e3o se tornou exclusiva. Esta an\u00e1lise ter\u00e1 como base a hist\u00f3ria de dois modelos que estiveram e ainda est\u00e3o presentes no meio escolar: o Modelo de integra\u00e7\u00e3o (modelo m\u00e9dico) e o modelo de inclus\u00e3o (modelo social). <\/p>\n\n\n\n
Heterogeneidade e arte<\/strong><\/p>\n\n\n\n No seu significado, a heterogeneidade \u00e9 uma qualidade do que \u00e9 heterog\u00eaneo. Do que \u00e9 composto de coisas, elementos ou partes de natureza diferente. Tamb\u00e9m algo que n\u00e3o possui uniformidade, que \u00e9 composto por partes distintas, tem como sin\u00f4nimos a diversidade, diferen\u00e7a, hibridez. Atualmente os campos, pr\u00e1tico e te\u00f3rico, da educa\u00e7\u00e3o passam por demandas que incluem a diversidade e a hibridez. A diversidade est\u00e1 colocada hoje na \u00e9tica das rela\u00e7\u00f5es sociais, a pessoa que n\u00e3o enxerga, n\u00e3o acolhe e n\u00e3o tolera esta diversidade est\u00e1 eticamente desconectada de todo ato social e principalmente da a\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica. A hibridez j\u00e1 corresponde ao aspecto da organiza\u00e7\u00e3o de uma proposta did\u00e1tica, eu posso propor uma tem\u00e1tica em que os alunos ir\u00e3o trabalhar toda a parte de conte\u00fado na internet e posteriormente organizar debates para depurar toda a informa\u00e7\u00e3o. Posso tamb\u00e9m como um mediador, contrapor e\/ou complementar a tudo que foi apreendido, teorias e conhecimentos cient\u00edficos que faltaram nas analises dos alunos. A proposta de trabalho com as linguagens art\u00edsticas vem unificar estes dois planos da diversidade e da hibridez quando possibilita elaborar propostas de criatividade e expressividade sobre temas que est\u00e3o ligados a qualquer disciplina.<\/p>\n\n\n\n O professor pode recorrer, por exemplo, a uma proposta teatral para abordar temas de hist\u00f3ria ou sociais, as artes visuais podem ajudar na constru\u00e7\u00e3o de maquetes para exemplificar muitos temas de biologia, geografia e at\u00e9 economia, podendo em todos este casos se utilizar da tecnologia como em propostas gr\u00e1ficas ou tridimensionais ( dependendo dos recursos da escola). <\/p>\n\n\n\n A m\u00fasica, no seu aspecto sociocultural, propicia o desenvolvimento de v\u00ednculos interpessoais e intrapessoais, e \u00e9 capaz de abrigar a heterogeneidade existente na classe escolar, pois \u00e9 um conhecimento que pode ser trabalhado de forma n\u00e3o linear, n\u00e3o exigindo dos alunos, um desenvolvimento homog\u00eaneo, organizado em etapas.<\/p>\n\n\n\n Em uma oficina de m\u00fasica, podem-se desenvolver tantos projetos escolares como extracurriculares, misturando faixas et\u00e1rias, como, tamb\u00e9m, trabalhar com alunos que apresentam grandes diferen\u00e7as de aptid\u00f5es cognitivas, emocionais e culturais.<\/p>\n\n\n\n Os fatores decorrentes da diversidade escolar, enriquecem o ensino-aprendizagem e estimulam a forma\u00e7\u00e3o de v\u00ednculos entre os alunos, quando existe demanda e solicita\u00e7\u00e3o de ajuda entre eles.<\/p>\n\n\n\n Em uma proposta art\u00edstica e interdisciplinar, a diversidade e a preserva\u00e7\u00e3o da individualidade de cada um ir\u00e3o colaborar para o desenvolvimento sociocultural do grupo.<\/p>\n\n\n\n Cultura como troca semi\u00f3tica <\/strong><\/p>\n\n\n\n A heterogeneidade existente na sala de aula aponta para v\u00e1rios aspectos da diferen\u00e7a: racial, cognitiva, motora, afetiva, emocional e de comportamento \u2013 esta envolve diferen\u00e7as de orienta\u00e7\u00e3o sexual, e orienta\u00e7\u00e3o de g\u00eanero. <\/p>\n\n\n\n Estas diferen\u00e7as elencadas aqui s\u00e3o as que mais suscitam abordagens transdisciplinares a fim de conhec\u00ea-las e valoriza-las. Abordar quest\u00f5es advindas destas diferen\u00e7as \u00e9 uma a\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica corajosa e eficaz na solu\u00e7\u00e3o de problemas com a discrimina\u00e7\u00e3o e o preconceito. <\/p>\n\n\n\n Em contrapartida, podemos tamb\u00e9m, nunca abordar estas quest\u00f5es, alegando que todos os seres humanos s\u00e3o diferentes em suas personalidades e potencialidade. S\u00f3 que agindo desta forma n\u00e3o estamos vendo que existem diferen\u00e7as aceitas por um padr\u00e3o normativo social e outras n\u00e3o. <\/p>\n\n\n\n Este padr\u00e3o existe por ser decorrente de dois fatores: O etnocentrismo que valoriza a cultura europeia branca e patriarcal e de vis\u00f5es moralistas constru\u00eddas a partir deste etnocentrismo por meios institucionais alienantes e massificadores, que v\u00e3o desde dogmas religiosos at\u00e9 os meios de comunica\u00e7\u00e3o de massa.<\/p>\n\n\n\n Quando se trabalha no sentido no sentido de apontar padr\u00f5es condicionantes de comportamento que foram normatizados antes de n\u00f3s e que, portanto nos condicionam, estamos desenvolvendo trocas semi\u00f3ticas no sentido de desconstruir o institu\u00eddo, ou seja, trocas de sentidos e novos significados. Desconstruir sentidos e significados desgastados por padr\u00f5es condicionantes \u00e9 fazer cultura na sua forma mais aberta e n\u00e3o reacion\u00e1ria.<\/p>\n\n\n\n Para Guattari (1996 p.16,) O pr\u00f3prio conceito de cultura \u00e9 reacion\u00e1rio por separar as atividades semi\u00f3ticas como: Dan\u00e7a, m\u00fasica, artes pl\u00e1sticas, artes cenogr\u00e1ficas, audiovisuais, culin\u00e1ria e outras \u00e1reas de a\u00e7\u00e3o humana. Quando estas \u00e1reas s\u00e3o separadas s\u00e3o cortadas em sua realidade pol\u00edtica, submetidas a uma pol\u00edtica dominante. Guattari est\u00e1 se referindo a cultura de massas quando esta condiciona padr\u00f5es e capitaliza tudo que surge decorrente das ressignifica\u00e7\u00f5es humanas para instituir novas formas de condicionamentos. <\/p>\n\n\n\n Os professores junto com seus alunos, devem se contrapor a todos condicionamentos impostos pela massifica\u00e7\u00e3o, propondo projetos interdisciplinares. Quando criamos a possibilidade de formalizar um projeto cultural que envolva conhecimento e arte estamos construindo campos de significa\u00e7\u00f5es, um campo vivo de produ\u00e7\u00e3o de sentidos e de novos significados. Neste sentido, constr\u00f3i-se um ambiente educativo oposto a todo padroniza\u00e7\u00e3o imposta pelos modos dominantes de produ\u00e7\u00e3o.<\/p>\n\n\n\n A participa\u00e7\u00e3o cultural na educa\u00e7\u00e3o precisa caminhar em dire\u00e7\u00e3o na valoriza\u00e7\u00e3o de singularidade em oposi\u00e7\u00e3o \u00e0 particularidade. Na particularidade o individuo faz hist\u00f3ria, mas n\u00e3o sabe que a faz, o que n\u00e3o ocorre quando ele vive como singularidade; aqui ela faz hist\u00f3ria e sabe disso; sabe que \u00e9 alienado e se apropria de aliena\u00e7\u00e3o. A singularidade \u00e9 oposta a particularidade individual porque \u00e9 constru\u00edda em conjunto com a coletividade. Em um ambiente coletivo, como \u00e9 o caso da escola- quando se prop\u00f5e atividades que desenvolvam cultura e saber- livres de qualquer preconceito, estamos construindo um ambiente coletivo, heterog\u00eaneo e com muitas singularidades.<\/p>\n\n\n\n Para Guattari a cultura de massa produz indiv\u00edduos normalizados, articulados uns aos outros, segundo sistemas hier\u00e1rquicos, sistemas de valores, sistemas de submiss\u00e3o (GATTARI P.16).<\/p>\n\n\n\n O Modelo de integra\u00e7\u00e3o (modelo m\u00e9dico) e o modelo de inclus\u00e3o (modelo social)<\/strong><\/p>\n\n\n\n Coloco agora uma discuss\u00e3o entre dois modelos existentes na pr\u00e1xis escolar que surgiram no inicio do s\u00e9culo XX e perduram at\u00e9 nossos dias. O modelo m\u00e9dico, que possui seu discurso baseado em mensura\u00e7\u00f5es de intelig\u00eancias e mais recentemente, em categoriza\u00e7\u00f5es de personalidades, discurso que muitas vezes resulta em diagn\u00f3sticos estigmatizados que marcam crian\u00e7as e jovens em virtudes de suas diferen\u00e7as, sejam elas, comportamentais, cognitivas ou at\u00e9 culturais.<\/p>\n\n\n\n O outro modelo \u00e9 o modelo social que possui como premissa b\u00e1sica a invers\u00e3o da proposta do modelo m\u00e9dico, neste modelo, a sociedade precisa adequar-se \u00e0s necessidades de seus membros a n\u00e3o o indiv\u00edduo a ela.<\/p>\n\n\n\n No inicio do s\u00e9culo XX, a determina\u00e7\u00e3o dos \u201canormais\u201d e sua segrega\u00e7\u00e3o j\u00e1 era uma pr\u00e1tica social de compet\u00eancia dos m\u00e9dicos, muitos dos quais tiveram uma participa\u00e7\u00e3o decisiva na constitui\u00e7\u00e3o te\u00f3rica e instrumental da psicologia educacional, direcionando-a, para a descoberta de uma identidade baseada no modelo m\u00e9dico (PATTO, 1999, P.88). Nas d\u00e9cadas de 1960 a 1970, por meio da psicologia atrelada \u00e1 pedagogia, este modelo iria resultar em um crescimento das escolas paralelas e das pr\u00e1ticas ligadas a reabilita\u00e7\u00e3o escolar, muitas vezes, colocando a crian\u00e7a em circuitos infind\u00e1veis de institui\u00e7\u00f5es psiqui\u00e1tricas, colaborando indiretamente com a evas\u00e3o escolar.<\/p>\n\n\n\n Mannoni, em \u201cEduca\u00e7\u00e3o Imposs\u00edvel\u201d (1988) declara, referindo-se ao ensino na Fran\u00e7a em 1973, que a educa\u00e7\u00e3o cedeu passo \u00e1 instru\u00e7\u00e3o; esta, por seu turno, converteu-se em empresa imposs\u00edvel e deu lugar a medicina. Este deslizamento engendrou a apari\u00e7\u00e3o de uma entidade m\u00edtica chamada \u201cequipe m\u00e9dico-psi<\/em>\u201d (met\u00e1fora para designar o corpo m\u00e9dico), a qual constitui um dos fen\u00f4menos mais perturbadores da \u00e9poca atual (1988, p.70).<\/p>\n\n\n\n Correspondente ao novo paradigma da inclus\u00e3o, o modelo social surgiu entre as d\u00e9cadas de 1980 a 1990, representado por v\u00e1rios movimentos sociais, que cobravam da sociedade maneiras de eliminar suas barreiras f\u00edsicas program\u00e1ticas e atitudinais em rela\u00e7\u00e3o a crian\u00e7as e jovens portadores de necessidades especiais. A partir desse modelo social, surgiu o paradigma de inclus\u00e3o social, processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir as pessoas at\u00e9 ent\u00e3o marginalizadas, que procuram capacitar-se para participar da vida da sociedade (SASSAKI, 200).<\/p>\n\n\n\n A oposi\u00e7\u00e3o integra\u00e7\u00e3o\/inclus\u00e3o; modelo m\u00e9dico\/modelo social reflete-se na seguinte diferen\u00e7a: No modelo m\u00e9dico ou de integra\u00e7\u00e3o, o individuo precisaria, em primeiro lugar, provar a sua capacidade de fazer parte de sociedade, conseguida por meio de treinamento, enquanto que no modelo social ou de inclus\u00e3o, s\u00e3o as institui\u00e7\u00f5es sociais (principalmente, escola e trabalho) que precisam ser modificadas para incluir.<\/p>\n\n\n\n Conclus\u00e3o<\/strong>\t<\/strong><\/p>\n\n\n\n Vimos neste artigo, como a heterogeneidade e o trabalho com ela enriquecem as propostas pedag\u00f3gicas. Este enriquecimento se da de forma profunda, quando se desmitifica algumas no\u00e7\u00f5es que est\u00e3o na base de modelos homogeneizadores e normativos, como \u00e9 o caso do modelo m\u00e9dico. <\/p>\n\n\n\n Fica uma quest\u00e3o, <\/p>\n\n\n\n Ser\u00e1 que o modelo medico, baseado em testes de mensura\u00e7\u00f5es que v\u00e3o desde a medi\u00e7\u00f5es de intelig\u00eancias at\u00e9 as medi\u00e7\u00f5es de personalidades, causando diagn\u00f3sticos estigmatizados e evas\u00f5es escolares foi superado? REFERENCIAS BIBLIOGR\u00c1FICAS:<\/strong><\/p>\n\n\n\n ALVIN, JULIETTE.Musicoterapia. Buenos Aires: Paidos, 1967. AQUINO, J.G. Do Cotidiano Escolar-Ensaios sobre a \u00e9tica e seus avessos. S\u00e3o Paulo: Summus, 2000. BERNARDINO, L. M. F. De Uma Institui\u00e7\u00e3o Ideal a Uma Pratica Poss\u00edvel, Efeitos de um encontro. Estilos da Cl\u00ednica, ano I, n.1, p.80-85, 2\u00basem. 1996.<\/p>\n\n\n\n BRAUER, J. F. Ensaios Sobre a Cl\u00ednica dos Dist\u00farbios Graves na Inf\u00e2ncia. S\u00e3o Paulo: Casa dos Psic\u00f3logos, 2003. CARDOSO, C. F. S. Epistemologia P\u00f3s-Moderna, Texto e Conhecimento: A Vis\u00e3o de um Historiador. Di\u00e1logos, Maring\u00e1, v.3, n.3, p.1-28, 1999. <\/p>\n\n\n\n FALSETTI, FRANCHINO. Educazione Al suono e all\u00e1 musica \u2013 Il laborat\u00f3rio Tra Sperimentazione e Progettualit\u00e0 Educative. Azzano San Paolo – BG: Edizione Junior, 2001. <\/p>\n\n\n\n GUATTARI, F.\/ROLNIK S. Micropol\u00edtica \u2013 cartografias do Desejo. Petr\u00f3polis, Vozes, 1996.<\/p>\n\n\n\n GOTTI, M.O. Mesa Redonda \u2013 Inclus\u00e3o Escolar: Desafios Dispon\u00edveis em: http:\/\/www.sociedadeinclusiva.pucminas.br\/anaispdf\/Marlene.pdf.Acesso em: 18\/12\/07. <\/p>\n\n\n\n KUPFER, M. C. Apresenta\u00e7\u00e3o da Pr\u00e9-escola Terap\u00eautica Lugar de Vida. Estilos da Cl\u00ednica, ano I, n.01, p.9-17, 2\u00ba sem.1996.<\/p>\n\n\n\n MANONI, M. Educa\u00e7\u00e3o Imposs\u00edvel, Rio de janeiro: F. Alves, 1988.<\/p>\n\n\n\n PATTO, M. H. A Produ\u00e7\u00e3o do Fracasso Escolar. S\u00e3o Paulo. Casa do Psic\u00f3logo, 1999.<\/p>\n\n\n\n SASSAKI, R. K.\u00a0 Inclus\u00e3o D\u00e1 Trabalho. Revista Sentidos, ano I, n.5, p.6-7, maio 2002. Pedro Guimar\u00e3es<\/strong> – Mestre em m\u00fasica na \u00e1rea de Etnomusicologia pela UNESP. Professor de M\u00fasica e Arte Educador nas seguintes Institui\u00e7\u00f5es: Servi\u00e7o Social da Ind\u00fastria (SESI); Centro de Educa\u00e7\u00e3o Unificada da prefeitura (CEU); Faculdade Anhembi Morumbi; e Instituto Paulo Vanzolini (Forma\u00e7\u00e3o de Professores). M\u00fasico multi-instrumentista e compositor de trilha sonora.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" O novo paradigma da inclus\u00e3o mostra a necessidade das atividades did\u00e1ticas serem conduzidas, levando em conta a heterogeneidade existente na sala de aula. 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