A pergunta \u201carte se ensina?\u201d parece suscitar, \u00e0 princ\u00edpio, respostas \u00f3bvias. Mas, desde que observemos que o \u00f3bvio<\/em> \u00e9, n\u00e3o raro, um ponto de embrutecimento de qualquer filosofia – enquanto generaliza\u00e7\u00e3o no senso comum e sedimenta\u00e7\u00e3o de conceitos sacralizados -, ou at\u00e9 uma pressuposi\u00e7\u00e3o equivocada, entrevemos ent\u00e3o que a interroga\u00e7\u00e3o gesta em si m\u00faltiplas profundidades. Transpassada sua superf\u00edcie \u00f3bvia (instaurada na imediata resposta, seja positiva ou negativa), penetramos numa outra resson\u00e2ncia da d\u00favida: mas que \u201carte\u201d estamos a tentar \u201censinar\u201d afinal? E de que forma estamos empreendendo tal ensino? Se consideramos \u201carte\u201d apenas enquanto um fazer t\u00e9cnico<\/em> que disp\u00f5e do conhecimento e do estudo de diversos m\u00e9todos pr\u00e1ticos a fim de transformar a mat\u00e9ria e a natureza das coisas, a resposta para \u201carte se ensina?\u201d \u00e9, prontamente, \u201csim\u201d. \u00c9 poss\u00edvel ensinar<\/em> tais m\u00e9todos: as t\u00e9cnicas de produ\u00e7\u00e3o de tintas a partir de pigmentos naturais, regras de composi\u00e7\u00e3o pict\u00f3rica de uma pintura, o uso do cinzel para esculpir o m\u00e1rmore, at\u00e9 os complexos procedimentos qu\u00edmicos da gravura em metal. Exemplos s\u00e3o inumer\u00e1veis. Reparemos, por\u00e9m, que os exemplos pontuados anteriormente remetem ao universo do que \u00e9 nominado – pelo saber europeu – como \u201cBelas Artes\u201d, em especial a pintura e a escultura em m\u00e1rmore. A \u00faltima nos invade a imagina\u00e7\u00e3o, inclusive, com imagens n\u00edtidas: antigas est\u00e1tuas gregas, torsos e bustos romanos, por vezes faltando a cabe\u00e7a e formando uma composi\u00e7\u00e3o algo que bizarra, mas teimosamente solene. Entretanto, eis que em uma afirma\u00e7\u00e3o como \u201cexemplos [de m\u00e9todos] s\u00e3o inumer\u00e1veis\u201d, somos conduzidos precisamente ao cerne da nossa quest\u00e3o: \u201cque arte estamos a ensinar?\u201d Que Arte em meio a v\u00e1rias concep\u00e7\u00f5es de arte escolhemos<\/em> professar? Se os m\u00e9todos a serem ensinados s\u00e3o inumer\u00e1veis<\/em>, estamos aqui assumindo, logo, que n\u00e3o podem se limitar apenas aos c\u00e2nones greco-romanos de representa\u00e7\u00e3o mim\u00e9tica do sens\u00edvel (representa\u00e7\u00e3o realista), mas v\u00e3o muito al\u00e9m de fronteiras espa\u00e7o-temporais helen\u00edsticas e romanas, cada qual incorporando em si a cultura e o momento (situa\u00e7\u00e3o) em que estiverem circunscritos, a subjetividade de quem manipula a mat\u00e9ria – por meio de um m\u00e9todo – e a opini\u00e3o de quem professa suas interpreta\u00e7\u00f5es da realidade – ao privilegiar o ensino de determinados m\u00e9todos com base num ideal. A arte, portanto, est\u00e1 longe de ser uma atividade unicamente t\u00e9cnica e um saber destitu\u00eddo de uma reflex\u00e3o cr\u00edtica perante o real. Ora, sim, \u00e9 poss\u00edvel ensinar os m\u00e9todos e pr\u00e1ticas que constituem a concretude de seu corpo e lhes d\u00e3o forma. Devemos, contudo, ter sempre em mente que os m\u00e9todos nunca s\u00e3o separ\u00e1veis de um pensamento, e da pol\u00edtica que os instaurou, tampouco est\u00e3o imersos numa neutralidade epistemol\u00f3gica. Tanto os m\u00e9todos \u201cgregos\u201d (ou melhor, hel\u00eanicos), por exemplo, de esculpir o m\u00e1rmore, quanto o Ideal de Beleza helen\u00edstico (diz-se, a kallokagathia<\/em>) pelo qual foi estruturado e formalizado dizem respeito – diretamente – \u00e0s rela\u00e7\u00f5es pol\u00edticas, \u00e9ticas, morais e pedag\u00f3gicas estabelecidas na H\u00e9lade (territ\u00f3rio \u201cdos antigos gregos\u201d que abrangia desde o Sul dos Balc\u00e3s, das ilhas do Mar Egeu at\u00e9 as col\u00f4nias na costa da \u00c1sia Menor, na Sic\u00edlia e no Sul da Pen\u00ednsula It\u00e1lica). A an\u00e1lise e contraposi\u00e7\u00e3o filos\u00f3fica do fazer art\u00edstico ao pensamento que o anima n\u00e3o \u00e9 nova, \u00e9, na verdade, um exerc\u00edcio que acompanha a arte desde muito tempo. Na filosofia europeia, que toma – e retoma – como base o \u201cpensamento grego\u201d – nunca uniforme e homog\u00eaneo, e nunca unicamente \u201cgrego\u201d – tal exerc\u00edcio caracteriza, grosso modo, o campo da Est\u00e9tica: desde o estudo e filosofia do Belo, \u00e0 Ci\u00eancia do Est\u00e9tico, \u00e0 Filosofia da Beleza, sendo a quest\u00e3o primordial da Est\u00e9tica, a saber, entender a – e o que se entende por – Beleza. A tarefa n\u00e3o \u00e9 simples, precisamente por recair numa infinidade de paradoxos, os quais tem a ver com quest\u00f5es essenciais da filosofia: quem somos? E por que somos? O que \u00e9 o Eu, o que \u00e9 o Outro? N\u00f3s somos livres? Se sim, livres para o que? Seria a arte livre e aut\u00f4noma? Em suma, as problem\u00e1ticas da Est\u00e9tica retomam e investigam as rela\u00e7\u00f5es entre sujeito e objeto, e o fazem por meio do estudo das artes e seus objetos. Por exemplo, um dos paradoxos paradigm\u00e1ticos cingidos nessa rela\u00e7\u00e3o entre filosofia e arte diz respeito aos ju\u00edzos de conhecimento e de gosto do sujeito. Consiste, muito resumidamente, em perguntar o seguinte: se eu -sujeito – acho um objeto bonito, o que comprova que as outras pessoas – outros sujeitos – tamb\u00e9m o achem bonito? O que permite, logo, que eu defina tal objeto como um ideal universal – e verdadeiro – de Beleza? Tal indaga\u00e7\u00e3o p\u00f5e em d\u00favida o centro da exist\u00eancia da Beleza, deslocando-o do objeto (ou seja, beleza enquanto propriedade do objeto) para o sujeito (ou seja, beleza enquanto fruto da interpreta\u00e7\u00e3o e imagin\u00e1rio do sujeito). Este deslocamento implica – inevitavelmente – numa incapacidade absoluta de se resolver problemas est\u00e9ticos, visto que qualquer <\/em>tentativa de se estabelecer um ju\u00edzo – est\u00e9tico – perante um objeto art\u00edstico seria apenas uma rea\u00e7\u00e3o pessoal – puramente subjetiva – de quem contempla o objeto. Muito resumidamente, esta \u00e9 a teoria da Beleza expressa por Immanuel Kant em \u201cCr\u00edtica da Faculdade de Julgar\u201d, em 1790, ao propor as diferen\u00e7as essenciais entre ju\u00edzos de gosto (rea\u00e7\u00f5es pessoais, puramente subjetivas) e ju\u00edzos de conhecimento (que t\u00eam como base conceitos de validez geral, por sua natureza objetiva, ou seja, baseadas em propriedades do objeto e verific\u00e1veis na realidade sens\u00edvel). A Beleza seria, ent\u00e3o, para Kant, um ju\u00edzo de gosto (subjetivo) que, no entanto, exige sua validez geral e universal (\u201ctodos devem achar tal objeto bonito\u201d), mas, contudo, ainda sendo um universal sem conceito (vide que o conceito poderia s\u00f3 ser emitido com base em propriedades do objeto, e n\u00e3o do sujeito) que decorre de uma sensa\u00e7\u00e3o de prazer ou desprazer muito particular do sujeito perante o objeto. Tal prazer ou desprazer seriam suscitados no jogo de imagina\u00e7\u00e3o e harmoniza\u00e7\u00e3o das faculdades cognoscitivas (especialmente de ju\u00edzo de conhecimento) do sujeito. Os paradoxos da Beleza e, por conseguinte, da arte, foram muito bem expressos por Kant, mas, contudo, implodiram e destru\u00edram a potencialidade da Est\u00e9tica investigar e intentar responder quest\u00f5es surgidas na rela\u00e7\u00e3o entre sujeito e objeto de arte. N\u00e3o \u00e9 a toa que, por vezes, os estudos est\u00e9ticos vindos ap\u00f3s as obras de Kant s\u00e3o chamados de \u201cp\u00f3s-kantianos\u201d, tamanho o impacto de suas teorias. Temos, na exposi\u00e7\u00e3o dos paradoxos, uma ruptura no entendimento do que \u00e9 Beleza. Um dos pensadores que se propuseram a \u201creconstruir\u201d a Est\u00e9tica, deixada em escombros por Kant, foi Friedrich von Schiller, leitor cr\u00edtico de Kant e autor das \u201cCartas sobre a Educa\u00e7\u00e3o Est\u00e9tica da Homem\u201d, escritas ao longo de 1793. <\/p>\n\n\n\n A pr\u00e1tica do ensino\/aprendizagem das artes retoma – direta e indiretamente – muito do que foi e \u00e9 debatido e estruturado no campo da Est\u00e9tica. Quando pedimos a educandos de fundamental I que \u201ccopiem\u201d uma obra de Leonardo da Vinci numa aula de artes, estamos, conscientemente ou n\u00e3o, elencando a ideia de m\u00edmesis como pr\u00e1tica de estudo art\u00edstico. Ao elencarmos a m\u00edmesis como m\u00e9todo ideal de elabora\u00e7\u00e3o da \u201cBeleza\u201d, e as obras de Leonardo da Vinci enquanto objeto art\u00edstico ideal (\u201carte de verdade\u201d) composto de regras de composi\u00e7\u00e3o pict\u00f3rica ideais (a perspectiva), estamos perpetuando um unilateral (euroc\u00eantrico, portanto tamb\u00e9m colonialista) entendimento do que \u00e9 arte, e, inadvertidamente ou n\u00e3o, atropelando o imagin\u00e1rio e a subjetividade dos alunos, os quais trazem consigo outros repert\u00f3rios, gostos e opini\u00f5es diante da arte. Quando dizemos que graffiti \u201cn\u00e3o \u00e9 arte\u201d, por exemplo, por se tratar de uma transgress\u00e3o, ou se dizemos que graffiti \u00e9 arte apenas quando n\u00e3o transgride leis e normas da sociedade, estamos apresentando uma \u00fanica interpreta\u00e7\u00e3o – de resson\u00e2ncia elitista – do que \u00e9 o graffiti. Por fim, em casos como os mencionados, estamos operando um ensino embrutecedor por considerar a intelig\u00eancia – e o gosto – de quem ensina superior a(o) do aluno, ou mesmo por estabelecer uma hierarquia das intelig\u00eancias a qual seria comprovada na arte, quando vista enquanto emissora de um conceito de validez geral que, se desconhecido, estabelece seguramente uma dist\u00e2ncia entre quem \u00e9 \u201cconhecedor\u201d de arte e quem \u00e9 \u201cleigo\u201d, ou ignorante. A dist\u00e2ncia \u00e9 a met\u00e1fora do abismo radical que separa o modo de estar do mestre do do ignorante porque separa duas intelig\u00eancias: a que sabe em que consiste a ignor\u00e2ncia e a que o desconhece. \u00c9 antes um afastamento radical que \u00e9 ensinado ao aluno pela ordena\u00e7\u00e3o pr\u00f3pria do ensino progressivo. Este ensina-lhe antes de mais a respectiva incapacidade. E, assim sendo, trata-se de verificar constantemente no seu agir o seu pr\u00f3prio pressuposto: a desigualdade das intelig\u00eancias. (RANCI\u00c8RE, 2010, p.17\/18) O fil\u00f3sofo franc\u00eas Jacques Ranci\u00e8re – inspirado muitas vezes em Schiller, especialmente ao circunscrever a Est\u00e9tica na esfera pol\u00edtica – debate, nos textos O Mestre Ignorante<\/em> e O Espectador Emancipado<\/em>, as ideias de embrutecimento e emancipa\u00e7\u00e3o, as quais muito tem a ver com o questionamento da transmiss\u00e3o dogm\u00e1tica de saberes na escola. Ranci\u00e8re se baseia nos relatos do professor franc\u00eas Joseph Jacotot (1770 – 1840). O \u00faltimo teria constatado a \u201cemancipa\u00e7\u00e3o intelectual\u201d atrav\u00e9s de uma experi\u00eancia de ensino que propusera, ao improviso, n\u00e3o esperando que desse resultados. Na ocasi\u00e3o de ensinar franc\u00eas \u00e0 holandeses, em vez de explicar o idioma aos educandos, Jacotot entregou-lhes um escrito de Fenel\u00f3n e a tradu\u00e7\u00e3o do mesmo, e recomendou-lhes para que, por conta pr\u00f3pria, investigassem o texto, consultando a tradu\u00e7\u00e3o. Para a surpresa de Jacotot, o resultado foi que os holandeses compreenderam o texto por conta pr\u00f3pria. Assim, com este exemplo, Ranci\u00e8re principia a analisar criticamente a fun\u00e7\u00e3o do mestre, tendo como foco de estudo a a\u00e7\u00e3o de explicar. A explica\u00e7\u00e3o consiste na tentativa de transmitir um saber resoluto por meio do relato descritivo das qualidades, causas e efeitos dos fen\u00f4menos, apresentando teorias e c\u00f3digos de leitura. Visa desenrolar (ex, movimentar para fora) o que est\u00e1 tran\u00e7ado (plico, tran\u00e7ar), desenredar. A explica\u00e7\u00e3o tenta tamb\u00e9m conter seu objeto de estudo, delimitando-o em uma ordena\u00e7\u00e3o de causalidade a fim de desenvolver o problema e resolv\u00ea-lo (\u201csanar a d\u00favida\u201d). Uma explica\u00e7\u00e3o embrutecedora implica em estabelecer a dist\u00e2ncia hier\u00e1rquica entre saberes (o saber do mestre, o n\u00e3o-saber do aluno). Mas tal dist\u00e2ncia imposta – por meio da explica\u00e7\u00e3o – entre \u201caluno\u201d e \u201cSaber\u201d n\u00e3o \u00e9 o instrumento que permite \u00e0 intelig\u00eancia do primeiro se apropriar do \u00faltimo. Assim, a experi\u00eancia de Jacotot acaba por firmar um outro horizonte do ensino: a autonomia do educando. Uma das ideias apresentadas por Schiller em sua Educa\u00e7\u00e3o Est\u00e9tica, ao vincular a arte \u00e0 emancipa\u00e7\u00e3o, \u00e9 atribuir um papel social central da arte na educa\u00e7\u00e3o para a liberdade, pois esta desvela, enquanto impulso para o jogo e provocadora de um estado est\u00e9tico, a experi\u00eancia do contradit\u00f3rio: \u00e9 o livre jogo entre liberdades<\/em> (do sujeito e do objeto art\u00edstico), entre heteronomia<\/em> (aquilo que \u00e9 imposto) e autonomia<\/em>. Schiller, ademais, ao teorizar a apar\u00eancia est\u00e9tica<\/em>, reconhece o car\u00e1ter contradit\u00f3rio e paradoxal pr\u00f3prio da arte sem esvaziar o cerne dos debates da est\u00e9tica, conciliando, ent\u00e3o, o objetivismo tradicional com aquele subjetivismo kantiano. Em outras palavras, reconhece o dissenso que constitui tanto o objeto art\u00edstico (e a arte) como as rela\u00e7\u00f5es que estabelece com o sujeito. Tal suspens\u00e3o da rela\u00e7\u00e3o entre meios e fins – que caracteriza o ato do jogo<\/em> e lhe atribui apar\u00eancia livre – pode ser verificada tamb\u00e9m no pr\u00f3prio ato pedag\u00f3gico. A experi\u00eancia da aula, quando o mestre n\u00e3o busca perpetuar o embrutecimento ao negligenciar o potente saber do aluno e sua pr\u00f3pria ignor\u00e2ncia latente, devolve ao conhecimento sua m\u00e1xima pot\u00eancia filos\u00f3fica ao liber\u00e1-lo de sua funcionalidade heter\u00f4noma e obrigat\u00f3ria. \u00c9 esta a suspens\u00e3o caracter\u00edstica do ato de profanar, como elaboram Jan Masschelein e Maarten Simons no livro \u201cEm Defesa da Escola: uma quest\u00e3o p\u00fablica\u201d: Um tempo e lugar profanos, mas tamb\u00e9m as coisas profanas, referem-se a algo que \u00e9 desligado do uso habitual, n\u00e3o mais sagrado ou ocupado por um significado espec\u00edfico, e, portanto, algo no mundo que \u00e9, ao mesmo tempo, acess\u00edvel a todos e sujeito \u00e0 (re)apropria\u00e7\u00e3o de significado. \u00c9 algo, nesse sentido geral (n\u00e3o religioso), que foi corrompido ou expropriado; em outras palavras, algo que se tornou p\u00fablico. O conhecimento, por exemplo, mas tamb\u00e9m as habilidades que t\u00eam uma fun\u00e7\u00e3o especial na sociedade, s\u00e3o tornados gratuitos e dispon\u00edveis para o uso p\u00fablico. A mat\u00e9ria de estudo tem precisamente esse car\u00e1ter profano; o conhecimento e as habilidades s\u00e3o efetivamente suspensos dos caminhos em que a gera\u00e7\u00e3o mais velha cuidou de coloc\u00e1-los em uso em tempo produtivo, mas essa mat\u00e9ria ainda n\u00e3o foi apropriada pelos representantes da gera\u00e7\u00e3o mais jovem. O importante aqui \u00e9 que s\u00e3o precisamente essas coisas p\u00fablicas \u2013 as quais, por serem p\u00fablicas, est\u00e3o, portanto, dispon\u00edveis para uso livre e novo \u2013 que proporcionam \u00e0 gera\u00e7\u00e3o mais jovem a oportunidade de experimentar a si mesma como uma nova gera\u00e7\u00e3o. A t\u00edpica experi\u00eancia escolar \u2013 a experi\u00eancia que \u00e9 possibilitada pela escola \u2013 \u00e9 exatamente aquele confronto com as coisas p\u00fablicas disponibilizadas para uso livre e novo. (MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten, 2013, p.20-21) A escola, portanto, faz-se territ\u00f3rio e palco no qual os jogos de saberes e n\u00e3o-saberes se articulam. Ainda que a institui\u00e7\u00e3o escolar seja permeada de saberes sacralizados e embrutecedores, de fun\u00e7\u00f5es heter\u00f4nomas que dificultam sua total autonomia (e mesmo a autonomia do professor), atravessada por poderes simb\u00f3licos e dogmas firmemente estabelecidos na sociedade, \u00e9 em seu espa\u00e7o heterot\u00f3pico, plural e algo que ca\u00f3tico que acontecem as rela\u00e7\u00f5es e experi\u00eancias que constroem o saber dos alunos (e dos professores). A escola \u00e9, portanto, contanto que uma postura de emancipa\u00e7\u00e3o seja adotada pelos docentes, um lugar de pot\u00eancia para que o saber dogm\u00e1tico seja profanado, devolvido para uso comum e dessacralizado. Para que, por fim, o saber, o imagin\u00e1rio, a subjetividade e a autonomia dos alunos sejam amplificadas, n\u00e3o oprimidas ou negligenciadas. <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Conclus\u00e3o<\/strong><\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Os paradoxos e contradi\u00e7\u00f5es da arte e da est\u00e9tica fazem ver tamb\u00e9m os paradoxos da transmiss\u00e3o de saberes e do conhecimento que \u00e9 professado nas escolas. Refletir sobre os limites da arte e da n\u00e3o-arte, dos preconceitos que se perpetuam em ideais est\u00e9ticos sedimentados e sacralizados na cultura europeia, amalgamados na estratifica\u00e7\u00e3o socioecon\u00f4mica e na exclus\u00e3o social, \u00e9 tamb\u00e9m uma atividade que nos faz questionar o pr\u00f3prio exerc\u00edcio do saber. Em primeiro lugar, o ensino\/aprendizagem das artes (e de todas as mat\u00e9rias) deve desdobrar essa suspeita ir\u00f4nica diante de saberes dogm\u00e1tico, tal desconfian\u00e7a reconstr\u00f3i o principal exerc\u00edcio da ci\u00eancia e da filosofia: questionar e investigar. N\u00e3o se trata de anular a import\u00e2ncia do conhecimento cient\u00edfico por meio de um ceticismo sard\u00f4nico e esvaziado, mas de potencializar o ato de ensinar\/aprender no reconhecimento cr\u00edtico dos dissensos e contradi\u00e7\u00f5es que comp\u00f5em a arte, os saberes, as institui\u00e7\u00f5es e a pr\u00f3pria sociedade. <\/p>\n\n\n\n O embrutecimento perpetrado por um ensino impositivo e dogm\u00e1tico finda por suprimir a vontade dos alunos, e sua liberdade. Aqui cabe uma men\u00e7\u00e3o \u00e0s palavras de um jovem Walter Benjamin acerca do \u201cEnsino de Moral\u201d: Expresso de maneira puramente dogm\u00e1tica, o perigo mais profundo no ensino de moral reside na motiva\u00e7\u00e3o e legaliza\u00e7\u00e3o da vontade pura, isto \u00e9, na supress\u00e3o da liberdade. (BENJAMIN, W., 2002, p. 15) <\/p>\n\n\n\n Afinal, arte se ensina? A arte \u00e9 mesmo algo que pode ser explanado prontamente e de forma resoluta, \u00f3bvia e definitiva? Como fazemos ao explicar que a Terra \u00e9 redonda e que gira em torno do Sol (ou seja, um conceito de validez geral objetiva e empiricamente comprovado). Pode ser contida numa explica\u00e7\u00e3o que estabelece uma dist\u00e2ncia entre \u201centendedores\u201d e \u201cleigos\u201d? Consideremos que sim, e somos tomados por s\u00fabito desconforto, pois percebemos que a arte \u00e9 permeada por incertezas e dissensos. E, mais que isso, a arte \u00e9 constantemente ressignificada e ressemantizada no decurso dos tempos e espa\u00e7os. Portanto, melhor que ensinada e explicada, a arte deve ser experienciada, vivida, questionada e investigada. A arte \u00e9, mais que tudo, um constante exerc\u00edcio de liberdade em toda sua infinitude dissensual. Proponho aqui um exerc\u00edcio filos\u00f3fico a quem l\u00ea este texto para que procure refletir sobre poss\u00edveis respostas \u00e0s nossas interroga\u00e7\u00f5es e, al\u00e9m disso, sobre as inevit\u00e1veis tens\u00f5es entre a subjetividade dos alunos e um ensino embrutecedor. Para incitar a reflex\u00e3o, assistir ao pequeno curta-metragem \u201cEn Rachachant\u201d (1982), escrito por Marguerite Duras, pode ser um interessante estopim.\u00a0<\/p>\n\n\n\n
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<\/figure>\n\n\n\n
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Em segundo lugar, tal desconfian\u00e7a perante os dogmas e no\u00e7\u00f5es dicot\u00f4micas rigidamente estabelecidas do que \u00e9 arte e n\u00e3o-arte, do que se diz obrigat\u00f3rio e o que caracteriza o \u201c\u00f3cio\u201d, \u00e9, talvez, um primeiro passo para entender que os educandos, inclusive os pequeninos, t\u00eam suas pr\u00f3prias ci\u00eancias e ju\u00edzos diante a realidade. Uma educa\u00e7\u00e3o emancipadora, n\u00e3o embrutecedora, procura, por fim, devolver \u00e0 escola seu antigo significado: skhol\u00e9<\/em>, do grego, significa \u201ctempo livre\u201d.
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