Afinal, arte se ensina?

Uma breve reflexão acerca das artes e do ensino

Encurtemos a resposta, de início, para acalmar aqueles que se sobressaltam com a pergunta: sim, é possível ensinar uma arte. O questionamento que aqui se quer incitar, entretanto, pretende tensionar nosso entendimento à respeito da forma com a qual tal ensino é conduzido nas escolas; o que se entende enquanto arte e não-arte; e como tais entendimentos afetam a relação entre educador e educando.

Dessa forma, a promessa do presente texto consiste em, precisamente, propor uma reflexão que é necessária não só para o campo do aprendizado e da prática das artes, mas para todo o universo da educação, especialmente por recair sobre um ponto fundamental de qualquer pedagogia: o imaginário e a subjetividade do educando.

1. Estética: o labirinto de espelhos da arte

A pergunta “arte se ensina?” parece suscitar, à princípio, respostas óbvias. Mas, desde que observemos que o óbvio é, não raro, um ponto de embrutecimento de qualquer filosofia – enquanto generalização no senso comum e sedimentação de conceitos sacralizados -, ou até uma pressuposição equivocada, entrevemos então que a interrogação gesta em si múltiplas profundidades. Transpassada sua superfície óbvia (instaurada na imediata resposta, seja positiva ou negativa), penetramos numa outra ressonância da dúvida: mas que “arte” estamos a tentar “ensinar” afinal? E de que forma estamos empreendendo tal ensino?

Se consideramos “arte” apenas enquanto um fazer técnico que dispõe do conhecimento e do estudo de diversos métodos práticos a fim de transformar a matéria e a natureza das coisas, a resposta para “arte se ensina?” é, prontamente, “sim”. É possível ensinar tais métodos: as técnicas de produção de tintas a partir de pigmentos naturais, regras de composição pictórica de uma pintura, o uso do cinzel para esculpir o mármore, até os complexos procedimentos químicos da gravura em metal. Exemplos são inumeráveis.

Reparemos, porém, que os exemplos pontuados anteriormente remetem ao universo do que é nominado – pelo saber europeu – como “Belas Artes”, em especial a pintura e a escultura em mármore. A última nos invade a imaginação, inclusive, com imagens nítidas: antigas estátuas gregas, torsos e bustos romanos, por vezes faltando a cabeça e formando uma composição algo que bizarra, mas teimosamente solene. Entretanto, eis que em uma afirmação como “exemplos [de métodos] são inumeráveis”, somos  conduzidos precisamente ao cerne da nossa questão: “que arte estamos a ensinar?” Que Arte em meio a várias concepções de arte escolhemos professar?

Se os métodos a serem ensinados são inumeráveis, estamos aqui assumindo, logo, que não podem se limitar apenas aos cânones greco-romanos de representação mimética do sensível (representação realista), mas vão muito além de fronteiras espaço-temporais helenísticas e romanas, cada qual incorporando em si a cultura e o momento (situação) em que estiverem circunscritos, a subjetividade de quem manipula a matéria – por meio de um método – e a opinião de quem professa suas interpretações da realidade – ao privilegiar o ensino de determinados métodos com base num ideal. 

A arte, portanto, está longe de ser uma atividade unicamente técnica e um saber destituído de uma reflexão crítica perante o real. Ora, sim, é possível ensinar os métodos e práticas que constituem a concretude de seu corpo e lhes dão forma. Devemos, contudo, ter sempre em mente que os métodos nunca são separáveis de um pensamento, e da política que os instaurou, tampouco estão imersos numa neutralidade epistemológica. Tanto os métodos “gregos” (ou melhor, helênicos), por exemplo, de esculpir o mármore, quanto o Ideal de Beleza helenístico (diz-se, a kallokagathia) pelo qual foi estruturado e formalizado dizem respeito – diretamente – às relações políticas, éticas, morais e pedagógicas estabelecidas na Hélade (território “dos antigos gregos” que abrangia desde o Sul dos Balcãs, das ilhas do Mar Egeu até as colônias na costa da Ásia Menor, na Sicília e no Sul da Península Itálica).   

A análise e contraposição filosófica do fazer artístico ao pensamento que o anima não é nova, é, na verdade, um exercício que acompanha a arte desde muito tempo. Na filosofia europeia, que toma – e retoma – como base o “pensamento grego” – nunca uniforme e homogêneo, e nunca unicamente “grego” – tal exercício caracteriza, grosso modo, o campo da Estética: desde o estudo e filosofia do Belo, à Ciência do Estético, à Filosofia da Beleza, sendo a questão primordial da Estética, a saber, entender a – e o que se entende por – Beleza. A tarefa não é simples, precisamente por recair numa infinidade de paradoxos, os quais tem a ver com questões essenciais da filosofia: quem somos? E por que somos? O que é o Eu, o que é o Outro? Nós somos livres? Se sim, livres para o que? Seria a arte livre e autônoma? 

Em suma, as problemáticas da Estética retomam e investigam as relações entre sujeito e objeto, e o fazem por meio do estudo das artes e seus objetos. Por exemplo, um dos paradoxos paradigmáticos cingidos nessa relação entre filosofia e arte diz respeito aos juízos de conhecimento e de gosto do sujeito. Consiste, muito resumidamente, em perguntar o seguinte: se eu -sujeito – acho um objeto bonito, o que comprova que as outras pessoas – outros sujeitos – também o achem bonito? O que permite, logo, que eu defina tal objeto como um ideal universal – e verdadeiro – de Beleza? 

Tal indagação põe em dúvida o centro da existência da Beleza, deslocando-o do objeto (ou seja, beleza enquanto propriedade do objeto) para o sujeito (ou seja, beleza enquanto fruto da interpretação e imaginário do sujeito). Este deslocamento implica – inevitavelmente – numa incapacidade absoluta de se resolver problemas estéticos, visto que qualquer tentativa de se estabelecer um juízo – estético – perante um objeto artístico seria apenas uma reação pessoal – puramente subjetiva – de quem contempla o objeto. 

Muito resumidamente, esta é a teoria da Beleza expressa por Immanuel Kant em “Crítica da Faculdade de Julgar”, em 1790, ao propor as diferenças essenciais entre juízos de gosto (reações pessoais, puramente subjetivas) e juízos de conhecimento (que têm como base conceitos de validez geral, por sua natureza objetiva, ou seja, baseadas em propriedades do objeto e verificáveis na realidade sensível). A Beleza seria, então, para Kant, um juízo de gosto (subjetivo) que, no entanto, exige sua validez geral e universal (“todos devem achar tal objeto bonito”), mas, contudo, ainda sendo um universal sem conceito (vide que o conceito poderia só ser emitido com base em propriedades do objeto, e não do sujeito) que decorre de uma sensação de prazer ou desprazer muito particular do sujeito perante o objeto. Tal prazer ou desprazer seriam suscitados no jogo de imaginação e harmonização das faculdades cognoscitivas (especialmente de juízo de conhecimento) do sujeito.

Os paradoxos da Beleza e, por conseguinte, da arte, foram muito bem expressos por Kant, mas, contudo, implodiram e destruíram a potencialidade da Estética investigar e intentar responder questões surgidas na relação entre sujeito e objeto de arte. Não é a toa que, por vezes, os estudos estéticos vindos após as obras de Kant são chamados de “pós-kantianos”, tamanho o impacto de suas teorias. Temos, na exposição dos paradoxos, uma ruptura no entendimento do que é Beleza. Um dos pensadores que se propuseram a “reconstruir” a Estética, deixada em escombros por Kant, foi Friedrich von Schiller, leitor crítico de Kant e autor das “Cartas sobre a Educação Estética da Homem”, escritas ao longo de 1793. 

1. Ensino das artes: entre embrutecimento e emancipação

A prática do ensino/aprendizagem das artes retoma – direta e indiretamente – muito do que foi e é debatido e estruturado no campo da Estética. Quando pedimos a educandos de fundamental I que “copiem” uma obra de Leonardo da Vinci numa aula de artes, estamos, conscientemente ou não, elencando a ideia de mímesis como prática de estudo artístico. Ao elencarmos a mímesis como método ideal de elaboração da “Beleza”, e as obras de Leonardo da Vinci enquanto objeto artístico ideal (“arte de verdade”) composto de regras de composição pictórica ideais (a perspectiva), estamos perpetuando um unilateral (eurocêntrico, portanto também colonialista) entendimento do que é arte, e, inadvertidamente ou não, atropelando o imaginário e a subjetividade dos alunos, os quais trazem consigo outros repertórios, gostos e opiniões diante da arte.    

Quando dizemos que graffiti “não é arte”, por exemplo, por se tratar de uma transgressão, ou se dizemos que graffiti é arte apenas quando não transgride leis e normas da sociedade, estamos apresentando uma única interpretação – de ressonância elitista – do que é o graffiti. Por fim, em casos como os mencionados, estamos operando um ensino embrutecedor por considerar a inteligência – e o gosto – de quem ensina superior a(o) do aluno, ou mesmo por estabelecer uma hierarquia das inteligências a qual seria comprovada na arte, quando vista enquanto emissora de um conceito de validez geral que, se desconhecido, estabelece seguramente uma distância entre quem é “conhecedor” de arte e quem é “leigo”, ou ignorante.   

A distância é a metáfora do abismo radical que separa o modo de estar do mestre do do ignorante porque separa duas inteligências: a que sabe em que consiste a ignorância e a que o desconhece. É antes um afastamento radical que é ensinado ao aluno pela ordenação própria do ensino progressivo. Este ensina-lhe antes de mais a respectiva incapacidade. E, assim sendo, trata-se de verificar constantemente no seu agir o seu próprio pressuposto: a desigualdade das inteligências. (RANCIÈRE, 2010, p.17/18) 

O filósofo francês Jacques Rancière – inspirado muitas vezes em Schiller, especialmente ao circunscrever a Estética na esfera política – debate, nos textos O Mestre Ignorante e O Espectador Emancipado, as ideias de embrutecimento e emancipação, as quais muito tem a ver com o questionamento da transmissão dogmática de saberes na escola. Rancière se baseia nos relatos do professor francês Joseph Jacotot (1770 – 1840). O último teria constatado a “emancipação intelectual” através de uma experiência de ensino que propusera, ao improviso, não esperando que desse resultados. Na ocasião de ensinar francês à holandeses, em vez de explicar o idioma aos educandos, Jacotot entregou-lhes um escrito de Fenelón e a tradução do mesmo, e recomendou-lhes para que, por conta própria, investigassem o texto, consultando a tradução. Para a surpresa de Jacotot, o resultado foi que os holandeses compreenderam o texto por conta própria. Assim, com este exemplo, Rancière principia a analisar criticamente a função do mestre, tendo como foco de estudo a ação de explicar. 

A explicação consiste na tentativa de transmitir um saber resoluto por meio do relato descritivo das qualidades, causas e efeitos dos fenômenos, apresentando teorias e códigos de leitura. Visa desenrolar (ex, movimentar para fora) o que está trançado (plico, trançar), desenredar. A explicação tenta também conter seu objeto de estudo, delimitando-o em uma ordenação de causalidade a fim de desenvolver o problema e resolvê-lo (“sanar a dúvida”). Uma explicação embrutecedora implica em estabelecer a distância hierárquica entre saberes (o saber do mestre, o não-saber do aluno). Mas tal distância imposta – por meio da explicação – entre “aluno” e “Saber” não é o instrumento que permite à inteligência do primeiro se apropriar do último. Assim, a experiência de Jacotot acaba por firmar um outro horizonte do ensino: a autonomia do educando.

1. A suspensão e o profano contra o embrutecimento na Escola

Uma das ideias apresentadas por Schiller em sua Educação Estética, ao vincular a arte à emancipação, é atribuir um papel social central da arte na educação para a liberdade, pois esta desvela, enquanto impulso para o jogo e provocadora de um estado estético, a experiência do contraditório: é o livre jogo entre liberdades (do sujeito e do objeto artístico), entre heteronomia (aquilo que é imposto) e autonomia. Schiller, ademais, ao teorizar a aparência estética, reconhece o caráter contraditório e paradoxal próprio da arte sem esvaziar o cerne dos debates da estética, conciliando, então, o objetivismo tradicional com aquele subjetivismo kantiano. Em outras palavras, reconhece o dissenso que constitui tanto o objeto artístico (e a arte) como as relações que estabelece com o sujeito.

Tal suspensão da relação entre meios e fins – que caracteriza o ato do jogo e lhe atribui aparência livre – pode ser verificada também no próprio ato pedagógico. A experiência da aula, quando o mestre não busca perpetuar o embrutecimento ao negligenciar o potente saber do aluno e sua própria ignorância latente, devolve ao conhecimento sua máxima potência filosófica ao liberá-lo de sua funcionalidade heterônoma e obrigatória. É esta a suspensão característica do ato de profanar, como elaboram Jan Masschelein e Maarten Simons no livro “Em Defesa da Escola: uma questão pública”:

Um tempo e lugar profanos, mas também as coisas profanas, referem-se a algo que é desligado do uso habitual, não mais sagrado ou ocupado por um significado específico, e, portanto, algo no mundo que é, ao mesmo tempo, acessível a todos e sujeito à (re)apropriação de significado. É algo, nesse sentido geral (não religioso), que foi corrompido ou expropriado; em outras palavras, algo que se tornou público. O conhecimento, por exemplo, mas também as habilidades que têm uma função especial na sociedade, são tornados gratuitos e disponíveis para o uso público. A matéria de estudo tem precisamente esse caráter profano; o conhecimento e as habilidades são efetivamente suspensos dos caminhos em que a geração mais velha cuidou de colocá-los em uso em tempo produtivo, mas essa matéria ainda não foi apropriada pelos representantes da geração mais jovem. O importante aqui é que são precisamente essas coisas públicas – as quais, por serem públicas, estão, portanto, disponíveis para uso livre e novo – que proporcionam à geração mais jovem a oportunidade de experimentar a si mesma como uma nova geração. A típica experiência escolar – a experiência que é possibilitada pela escola – é exatamente aquele confronto com as coisas públicas disponibilizadas para uso livre e novo. (MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten, 2013, p.20-21)

A escola, portanto, faz-se território e palco no qual os jogos de saberes e não-saberes se articulam. Ainda que a instituição escolar seja permeada de saberes sacralizados e embrutecedores, de funções heterônomas que dificultam sua total autonomia (e mesmo a autonomia do professor), atravessada por poderes simbólicos e dogmas firmemente estabelecidos na sociedade, é em seu espaço heterotópico, plural e algo que caótico que acontecem as relações e experiências que constroem o saber dos alunos (e dos professores). A escola é, portanto, contanto que uma postura de emancipação seja adotada pelos docentes, um lugar de potência para que o saber dogmático seja profanado, devolvido para uso comum e dessacralizado. Para que, por fim, o saber, o imaginário, a subjetividade e a autonomia dos alunos sejam amplificadas, não oprimidas ou negligenciadas. 

Conclusão

Os paradoxos e contradições da arte e da estética fazem ver também os paradoxos da transmissão de saberes e do conhecimento que é professado nas escolas. Refletir sobre os limites da arte e da não-arte, dos preconceitos que se perpetuam em ideais estéticos sedimentados e sacralizados na cultura europeia, amalgamados na estratificação socioeconômica e na exclusão social, é também uma atividade que nos faz questionar o próprio exercício do saber. 

Em primeiro lugar, o ensino/aprendizagem das artes (e de todas as matérias) deve desdobrar essa suspeita irônica diante de saberes dogmático, tal desconfiança reconstrói o principal exercício da ciência e da filosofia: questionar e investigar. Não se trata de anular a importância do conhecimento científico por meio de um ceticismo sardônico e esvaziado, mas de potencializar o ato de ensinar/aprender no reconhecimento crítico dos dissensos e contradições que compõem a arte, os saberes, as instituições e a própria sociedade. 

Em segundo lugar, tal desconfiança perante os dogmas e noções dicotômicas rigidamente estabelecidas do que é arte e não-arte, do que se diz obrigatório e o que caracteriza o “ócio”, é, talvez, um primeiro passo para entender que os educandos, inclusive os pequeninos, têm suas próprias ciências e juízos diante a realidade. Uma educação emancipadora, não embrutecedora, procura, por fim, devolver à escola seu antigo significado:  skholé, do grego, significa “tempo livre”.

O embrutecimento perpetrado por um ensino impositivo e dogmático finda por suprimir a vontade dos alunos, e sua liberdade. Aqui cabe uma menção às palavras de um jovem Walter Benjamin acerca do “Ensino de Moral”:

Expresso de maneira puramente dogmática, o perigo mais profundo no ensino de moral reside na motivação e legalização da vontade pura, isto é, na supressão da liberdade. (BENJAMIN, W., 2002, p. 15) 

Afinal, arte se ensina? A arte é mesmo algo que pode ser explanado prontamente e de forma resoluta, óbvia e definitiva? Como fazemos ao explicar que a Terra é redonda e que gira em torno do Sol (ou seja, um conceito de validez geral objetiva e empiricamente comprovado). Pode ser contida numa explicação que estabelece uma distância entre “entendedores” e “leigos”? Consideremos que sim, e somos tomados por súbito desconforto, pois percebemos que a arte é permeada por incertezas e dissensos. E, mais que isso, a arte é constantemente ressignificada e ressemantizada no decurso dos tempos e espaços. Portanto, melhor que ensinada e explicada, a arte deve ser experienciada, vivida, questionada e investigada. A arte é, mais que tudo, um constante exercício de liberdade em toda sua infinitude dissensual.   

Proponho aqui um exercício filosófico a quem lê este texto para que procure refletir sobre possíveis respostas às nossas interrogações e, além disso, sobre as inevitáveis tensões entre a subjetividade dos alunos e um ensino embrutecedor. Para incitar a reflexão, assistir ao pequeno curta-metragem “En Rachachant” (1982), escrito por Marguerite Duras, pode ser um interessante estopim. 

https://www.youtube.com/watch?v=EIr0oq0mGII

Bibliografia

BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino de arte no Brasil. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. 

BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Editora 34, 2002.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2007

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Coleção Educação e Comunicação vol.1, 1979.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996. 

KANT, Immanuel. Crítica da Faculdade de Julgar. São Paulo: Editora Vozes, 2016. 

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. São Paulo: Abril S.A. Cultural e Industrial, 1974.

MASSCHELEIN, Jan. MARTEEN, Simons. Em defesa da Escola: uma questão pública. 1. ed. SP: Autêntica Editora, 2013.

RANCIÈRE, Jacques. O Espectador Emancipado. 1. ed. Lisboa: Orfeu Negro, 

RANCIÉRE, Jacques. O Mestre Ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

SCHILLER, Friedrich. A educação estética do homem. ed. 4. São Paulo: Iluminuras, 2002.